A aceleração das mudanças sociais e o processo da globalização exigem uma estratégia de Educação para a Cidadania e para os Direitos Humanos, que contemple a formação de uma sociedade consciente de seus direitos e deveres, para que, de uma forma crítica, construa soluções para as crescentes problemáticas sociais.
A escola, por ser uma instituição social de caráter formativo, deve promover uma abordagem educativa que integre essa visão de educação comprometida com o desenvolvimento e cidadania global.
“Abre a tua boca em favor dos que não podem se defender; sê o protetor dos direitos de todos os desamparados.” Provérbios 31:8 (Bíblia King James Atualizada)
“Não há nada mais relevante para a vida social do que a formação do senso de justiça.” Rui Barbosa.
O presente artigo refere-se a uma parte da pesquisa da autora, de sua Dissertação de Mestrado, que está sendo publicada em breve, pela Editora Dialética, na sua íntegra. Tal pesquisa foi realizada em Portugal, no ano de 2016, numa instituição Pública- Instituto Politécnico de Viana do Castelo, Norte de Portugal, onde a autora residiu.
Nessa época de pandemia com dimensões mundiais, se comprova que nunca foi tão importante viver de forma colaborativa, pois na esfera globalizada, os problemas e as soluções afetam a todos.
- A Educação e as Práticas Colaborativas
As dimensões da colaboração surgem claramente associadas à melhoria do conhecimento profissional produzido e à maior eficácia do desempenho docente (…).
Embora sejam sobejamente reconhecidas as vantagens do trabalho colaborativo entre professores, na prática o essencial do trabalho docente continua a ser realizado individualmente. Afinal, por que é tão difícil introduzir práticas de trabalho colaborativo no ensino para melhorar a aprendizagem? Roldão (2007, p.24-27)
O termo colaborativo advém da palavra colaboração, que o Dicionário da Língua Portuguesa (2014) define como sendo “cooperação, trabalho em comum” (p.193), e não se refere a um assunto novo, nem resulta de uma teoria de determinado autor ou de alguma abordagem pedagógica específica. Segundo Arends (2008), a sua origem provém da Antiga Grécia, mas os seus desdobramentos contemporâneos remontam ao trabalho dos psicólogos e teóricos educacionais do início do século XX, tais como Piaget e Vygostsky.
Entretanto, há autores como Lopes e Silva (2009) que remetem a aprendizagem colaborativa para tempos ainda mais pretéritos, e defendem que nos escritos bíblicos e no Talmude já aparecem referências evidentes acerca da necessidade de colaboração entre as pessoas, aduzindo que desde o século III a.C até o século V d.C estabelece-se que a aprendizagem requer um companheiro que facilite a aprendizagem, também fazendo alusão ao grande filósofo grego Sócrates (470 a.C- 390 a.C) que ensinava os discípulos em grupos pequenos, envolvendo-os nos diálogos “da arte do discurso” (p.7).
Mais tarde, Quintiliano (século I) apresenta um programa de educação (em sua obra composta por 12 volumes) em que trata dos benefícios que resultam da situação dos alunos ensinarem mutuamente. Em Sêneca (35 a.C a 39 d.C) encontra-se um precursor da aprendizagem cooperativa que defende que quem ensina aprende duas vezes. Na Idade Média (476-1453), segundo Lopes e Silva (2009), os grêmios artesãos apontavam para a importância do trabalho dos pequenos grupos de aprendizes, onde os mais experientes ensinavam o ofício aos aprendizes. Já no Renascimento, Johann Amos Comenius (1592-1670), em sua obra intitulada Didática Magna sustentou que os alunos beneficiam mais quando ensinam uns aos outros. No final da Idade Moderna, Andrew Bell (1753-1832), educador britânico, publicou em 1797 uma obra intitulada Uma Experiência em Educação, na qual expôs um método de ensino mútuo, baseado na sua experiência na Índia, em que os alunos que sabiam mais orientavam os seus colegas. Joseph Lancaster (17781838), outro educador britânico, generalizou o método de aprendizagem mútua na Inglaterra, praticado antes por Bell, havendo em 1811 uma difusão geral do mesmo.
Essa forma de trabalho teria sido levada para os EUA, inicialmente a Nova Iorque, em 1806, com a criação de escolas lancasterianas, tendo-se instaurado o método cooperativo. Em Portugal, este método teve início em 1815, nas escolas militares de primeiras letras, cabendo a João Crisóstomo de Couto e Melo a adaptação do método inglês ao sistema português.
De acordo com os estudos de Lopes e Silva (2009), a primeira escola de ensino mútuo foi criada em 1816, em Belém (Lisboa), tendo funcionado até 1823. Nesse mesmo ano, sob a orientação de João José LeCoq, abriu uma escola normal de ensino mútuo masculino em Lisboa, na Casa Pia, que “teve uma vida atribulada até 1836” (p.9). Nesse mesmo ano são criadas, no papel, escolas normais de ensino mútuo em todas as capitais do distrito.
Entre 1870 e 1900, Francis Parker tornou-se um grande defensor da aprendizagem cooperativa nas escolas públicas americanas, exaltando a liberdade e a democracia e afirmando que as crianças são colaboradoras naturais.
As concepções de Jonh Dewey (1954, citado por Arends 2008), filósofo e pedagogo norte-americano, muito têm influenciado essa perspetiva. Para este autor era indispensável que o ensino assentasse nos interesses reais da sociedade, que as salas de aulas espelhassem a sociedade como um todo e fossem laboratório para a aprendizagem da vida real, que estimulasse um ambiente de aprendizagem caraterizado por procedimentos democráticos e por processos científicos. Ele aduz ainda que a principal responsabilidade do professor “era a de motivar os alunos a questionar acerca dos problemas sociais e interpessoais importantes” (p.346). Os procedimentos específicos da sala de aula enfatizavam a organização dos alunos em pequenos grupos de resolução de problemas, que procuravam suas próprias respostas, os quais aprendiam os princípios democráticos através da interação de uns com os outros. Logo, para Dewey (1954, citado por Arends, 2008), o comportamento cooperativo é a base da democracia e as escolas são consideradas como laboratórios para o desenvolvimento do comportamento democrático.
Os estudos de Johnson e Johnson (2006, citados por Arends, 2008) contribuíram para o desenvolvimento da perspetiva teórica atinente à aprendizagem cooperativa, mais nomeadamente no que tange à aprendizagem pela experiência, que segundo eles se baseia em três pressupostos:
- que aprendemos melhor quando estamos pessoalmente envolvidos na experiência da aprendizagem;
- que o conhecimento tem de ser descoberto por nós próprios se quisermos que este seja significativo e produza consequências no nosso comportamento;
- que “o compromisso para a aprendizagem é maior quando temos liberdade de estabelecer os nossos próprios objetivos de aprendizagem e de os seguir de perto ativamente dentro de uma dada estrutura” (p.348).
Conclusão
Pelo exposto, conclui-se que a aprendizagem cooperativa pode contribuir para a construção de uma tolerância e maior aceitação dos alunos de diferentes origens, etnias e dos portadores de necessidades especiais. Além disso, para Hargreaves (1998), o princípio da colaboração tornou-se tema central, “um meta paradigma da mudança” (p.277) para se reestruturar as relações de poder nas escolas, as quais não deveriam ser construídas com base na hierarquia, mas sim na colaboração entre professores, entre professores e diretores, alunos, pais e comunidade em geral.
Para Roldão (2007), o trabalho colaborativo não se restringe a colocarmos um grupo de pessoas diante de um trabalho conjunto, mas o essencial dos potenciais do trabalho colaborativo situa-se no plano estratégico, e operacionaliza-se no plano técnico, estruturado, fundamentalmente, como um processo de trabalho articulado e planeado em conjunto, que visa alcançar melhor os resultados pretendidos, com base no enriquecimento trazido pela influência mútua de vários saberes específicos e de vários processos cognitivos em colaboração.
Isto implica idealizar estrategicamente a finalidade que orienta as tarefas (de ensino) e organizar eficazmente os dispositivos dentro do grupo que permitam:
- alcançar com mais sucesso o que se pretende;
- despertar as diferentes potencialidades de todos os participantes;
- potenciar o conhecimento construído por cada um pela entrada de elementos resultantes da interação com todos os outros.
No tocante ao trabalho docente, outros fatores adicionam à mais-valia da introdução da colaboração docente no quotidiano e na cultura das escolas.
Segundo Castro (2005, citado por Alarcão, I., Cachapuz, A., Medeiros, T. & Pedrosa (org.) 2005), para que haja um real desenvolvimento do profissional, do professor como sendo reflexivo e colaborativo, faz-se necessário recorrer a processos de formação que promovam o crescimento a nível pessoal e interpessoal “com pares e outros participantes no processo” (p.194), definindo-se a colaboração como sendo uma postura do professor na sua relação com os outros, que implica a responsabilidade e ação conjuntas com vista à realização de tarefas de aprendizagem e de ensino, e abertura à mudança.
Nessa mesma linha, Alarcão e Canha (2013) advogam que o trabalho colaborativo exige a vontade de realizar com outros. Isso implicará na confiança no outro, na valorização dos saberes daquele sujeito, e a crença de que com ele é possível ir mais longe do que sozinho, admitindo (e desejando) mudança e enriquecimento mútuos pelo encontro colaborativo, “trata-se de uma abertura face ao outro e à possibilidade de autotransformação” (p.48).
2. Vantagens das práticas colaborativas na Aprendizagem
Tais práticas permitem um alargamento nas possibilidades de crítica, de engajamento e de ressignificação dos saberes. Os benefícios e as aprendizagens são mútuos, os sentidos que se deslocam entre os pesquisadores e os práticos permitem contribuir para conhecimentos cada vez mais significativos. Acredito ser esse o caminho a ser perseguido para a rigorosidade na pesquisa em educação e para a credibilidade de processos de formação de docentes (Franco, 2012, p.10)
Oliveira-Formosinho (2002b) defende que as culturas colaborativas respeitam a individualidade, a diversidade ao nível dos valores, o estabelecimento de expectativas de crescimento e melhoria contínuos, o desenvolvimento de estratégias para lidar com problemas e estratégias de resolução de conflitos. Além disso, adotam as aprendizagens que reflitam a prática reflexiva, e o desenvolvimento de competências” (p.113) que envolvem uma reflexão rígida de sua prática, permite aos profissionais lidarem com a improbabilidade profissional e apoia a noção de experimentação consciente e desenvolvimento profissional.
Franco (2012) advoga que uma das vantagens das práticas colaborativas é tornar os conhecimentos mais significativos, e aduz que para transformar uma ação pedagógica em práticas colaborativas é essencial que pesquisadores e professores se envolvam em processos mútuos de aprender-ensinar, e superar a perspetiva de objetos de estudo; para tanto é preciso “tempo e espaço para que pesquisadores e sujeitos da prática sejam, ao mesmo tempo, participantes e protagonistas” (p. 8).
Logo, esse é um dos elementos fundamentais do processo de consciencialização tão bem esclarecido por Freire (1984, citado por Franco, 2012) que defende que esse processo significa “transformar a consciência ingênua em consciência crítica. Superar e transcender o senso comum; produzir novas relações com o saber da docência” (p. 8).
As vantagens da aprendizagem do tipo colaborativo também abrangem as crianças, como conclui Slavin e seus colaboradores (1995, citados por Arends 2008), com base nos estudos experimentais, os quais compararam os níveis de desenvolvimento entre dois grupos de alunos, um envolvido em aprendizagem cooperativa e o outro de aprendizagem tradicional no ensino básico. E constatou-se que o primeiro grupo apresentou níveis mais elevados no vocabulário, compreensão e leitura, na expressão oral e no cálculo, bem como no relacionamento social e na melhor aceitação de alunos com dificuldades, do que em relação aos alunos da escola de ensino básico tradicional, conforme se constata a seguir:
A forte estrutura teórica e empírica da aprendizagem cooperativa reflecte a perspectiva de que os seres humanos aprendem com as suas experiências e que a participação activa em pequenos grupos ajuda os alunos a adquirirem competências sociais importantes, enquanto desenvolvem, simultaneamente, competências acadêmicas e atitudes democráticas. (Arends, 2008, p. 351).
Nesse sentido, fica demonstrado que uma das grandes vantagens que o trabalho colaborativo promove refere-se ao desenvolvimento das competências sociais e dos princípios democráticos, e não se restringe apenas ao aspeto acadêmico. Nesse atual momento, de grande intolerância, esse é um grande contributo para as sociedades de modo geral.
Nessa mesma linha, Hargreaves (1998) defende que nas culturas de colaboração, as relações de trabalho em colaboração dos professores com seus colegas tendem a ser:
- Espontâneas: partem dos próprios professores;
- Voluntárias: as relações de trabalho não resultam de coação, ou constrangimentos administrativos;
- Orientadas para o desenvolvimento (nessa perspetiva, os professores trabalham em conjunto para desenvolver iniciativas próprias, ou naquelas em que estão empenhados);
- Difundidas no tempo e no espaço: o trabalho em conjunto não é muitas vezes uma atividade fixada administrativamente, muitas vezes não dependem de calendarizações predeterminadas;
- Imprevisíveis: como são os professores a exercerem o controlo sobre o que desenvolvem, muitas vezes, “os resultados da colaboração são imprevisíveis e incertos” (p.216).
Esta ideia é apoiada nos estudos de Waite e Glickman (1995, 2004 citados por Vieira, 2010), que defendem que a supervisão deve conferir às práticas educativas a transformação pessoal e social, ou seja, deve ser uma força orientada na construção de uma sociedade democrática e assente na conceção do ensino como ato moral e político, na qual os professores e alunos se desenvolvam como participantes colaborantes entre si e auto determinados, socialmente responsáveis e criticamente conscientes para além dos ambientes educativos.
Hargreaves (1998) salienta que as culturas de colaboração não são cômodas, muito menos complacentes, ou aquiescentes, “mas podem introduzir força e confiança coletiva em comunidades de professores, que podem vir a ser promotores da inovação e das reformas” (p.219). (Continua no artigo 25)